语文教师:言语生命意识的传递者

——潘新和

语文教育是人类言语生命的接力。教师的角色是十分多元的，是教育者，也是受教育者；是学生的长辈，也是学生的伙伴、朋友、忘年交、受惠者……不了解这种多元性，以为教师只是“传道、授业、解惑”者，一定当不好教师，尤其当不好语文教师。将学生视为言语生命互助、互动、互惠的伙伴和朋友，才能拥有平和、雍正的心态，才能感受到作为语文教师的成长与收获的愉悦。

语文教育，是人的归属性、指认性教育。言语属性，是人的一种特性。语文教育，使人对这一生命特性有了切身的体验和认识，产生了言语依赖和崇拜，形成审美、精神创造和文化承传的自觉，即具备了言语生命意识。

从这个意义上说，语文教师，当是学生“言语生命意识”的唤醒者、养护者、传递者。

一、文字情缘：言语生命的接力

语文教师最宝贵的品质，或者说，素养的底线，便是对言语之爱。

也许有人会说，教师最可贵的难道不是热爱学生或热爱语文教学这个职业吗？——语文教师不热爱言说，他凭什么来爱学生、爱语文教学呢？凭教科书、教参、标准答案？

现状就是如此的矛盾。大量人事语文教学的教师，不能说他们不热爱学生和这个职业，他们似乎也勤勤恳恳、兢兢业业，但是他们的的确确不热爱言说，尤其不热爱写作。一个不热爱写作的语文教师，不论他在语文教学中如何地“尽责”，也不论他的学生在他的教导下取得怎样“骄人”的成绩，把多少学生送进了重点中学、大学，他都不能称为一个真正语文教师。因为，一个不热爱写作的语文教师，体会不到言语生命的骄傲，感受不到言语创造的痛苦、快乐和幸福；从未享有言语创造的高峰体验和自虐、自焚般的用生命为言语理想献祭的人，不可能拥有良好的言语生命意识，也就不可能成为合格的言语生命意识的传递者，他教出来的学生也必然是和他一样的对言语麻木不仁的人，言语生命委琐、困顿的人。什么叫误人子弟，这就是！

语文教师的事业是从热爱言语表现、热爱写作开始的。一个不热爱写作的语文教师，不论他如何小心翼翼地扮演一个称职教师的角色，他还是会在不经意间，把自己对言语创造的隔膜和冷漠的情绪，把冰冻尘封、萎靡颓败的言语意识传染给他的学生，使他的学生和他一样厌倦、厌恶写作和言语表现。相反，一个热爱言说、倾情写作、有着高尚的言语人格的教师，即便对语文教笠书和教参没有多大的热情，从不纠缠于名目繁多的训练和活动、练习和考试，也许他的教学“成绩”不能让学校和家长满意，他给他们读自己的一首小诗，一个故事，送给学生一本自己写的小书，扉页上有他精心撰写的赠言，也会在不经意间，将旺盛蓬勃的言语生命意识注入到学生的血液中；他的言语虐诚，将像一星火种，点燃他们永生不灭的言语创造的欲望和企盼。

语文教师是用言语人格魅力，用自己健康强盛的言语生命，引领学生的言语人生、诗意人生的。作为教师的你我，每天都应将自己的言语生命之美和对言语之爱，裸呈在学生面前。语文教学，就是优良的言语生命意识的接种、复制和繁衍。

言语生命的承传是超言语的，是生命本真言说，是不言之教。一切的言语表现，无论真、伪，善、恶，都是言语生命的标识，是人的生存和存在状态的隐喻和象征。拥有言说之自由与言语生命之爱的教师，学生耳濡目染，对言说之自由与言语生命之爱的承袭，是必然的。反之，在急功近利、心浮气躁的教师感染下，学生言语生命的委琐困顿也是必然的。“种瓜得瓜，种豆得豆”，这道理小学生都懂。

中国有一句老话叫做“文字缘同骨肉亲”，可以想见，学生们享受到教师亲情般眷顾的幸运和幸福：看老师写的板书就如同在欣赏书法杰作；听老师的言谈，仿佛漫步于历史、文化、文学、艺术等等的曲径长廊；聆听老师写的文章，那么的幽远而亲近，文中隐约摇曳着他们的倩影。当他们交上自己的作品时，总亮看眼睛，满怀激动地期待着老师的批阅。因为，他们知道，老师的评语，是一个成熟而智慧的言语生命的馈赠。他们的作品被老师选进了“作文选”，分发给许多熟悉的、了陌生的人读，被传阅、被赞赏，他们从自己欢悦的心跳中，感受到言语的力量，领略到言语生命发育的蓬勃悸动，体会到了言语创造所给予自己的温情熨慰，和作为一个语言人的尊严和幸福。老师，是一本百读不厌的书，每一页都是新的，每一行都精彩，每一个字都生动、洒脱。和老师在一丰收的每一天，都将深深镌刻进他们记忆的年轮，一生都不会忘却。

二、独特感悟：抵达心灵深处的呼唤

语文教师光有言语之爱是不够的，他必须具备良好的言语感悟力和想象力。不论是阅读还是写作教学，教师对言语的解读都不应该是照本宣科，绝不能人云亦云，他得有自己对言语的独特感受与体验。他当是语言奥秘的探索者、解密者、思想者，是学生亲近语言、热爱言说的引领者。语文教师如果没有对言语的个人感受，如果不能带领学生走进言语精微隐秘的深处，指点给学生看自己琳琅满目的言语睿智传递给他们，唤醒他们沉睡的言语感觉，点燃他们的言语颖悟力，那还要语文教师做什么？从这个意义上说，语文教学是一种言语感觉、言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒鸿蒙未启的学生的言语灵性和悟性。一个缺乏言语感召力的教师，是无法打开学生的言语心智之门的。

语文教师必须是一个善读者，是一个充满智慧的“误读”者。一切迂腐的缺乏个性的“讲读”，应从语文课堂扫地出门。在言语生命动力学语文教育语境中，照本宣科，照考题训练，将成为教师耻辱。阅读教学，是师生间言语智慧的分享与角逐，教师之言，非教材、教参之言，应是教师个人的发现和洞透，是他人、学生所未见、未闻、未言。教师须以自己的言语感悟力，以独具之法眼，引领学生到文本言语之外的境界。一个教师尽管学富五车、博学多才，尽管善于启发、循循善诱，尽管和蔼可亲、平易近人，尽管也不乏民主之思想和包容之雅量，但是，如果他没有对言语深刻独特的洞察力，缺乏言语智慧，不能洞悉言语之奥妙，怎么精于教学技巧、多么有责任心也是枉然的。语文教师的言语感受力和想象力，即言语智能与言语悟性，是“对话”的前提条件。“对话”不只是一种教学方法或技巧，而是教师的言语睿智自然而然传达出的能最大限度地被学生感应到的精神信息，在默契的传达与感应中形成的教学心理“场”效应。真正的“对话”，应是使双方都能感受到强烈的心理冲击波，不论是否赞成对方的见解，但是置身这个“场”中，便能感受到言语心智的灵光闪耀，相互间被深深地吸引、攫获，在视界交融中心领神会。

我们经常看到一些上得很热闹、很“精彩”的课，包括的全是废话。因为教师说的没有一句是自己“悟”到的话，充当的是作者和文本的传专筒，教师的全部心思都放在如何把教材这个大桶里的水，小心翼翼地匀进学生的瓶子里，而学生却别指望从他自己那儿昨到一滴水。有些课，教师“一言堂”未必就不好，重要是教师是否能将文本爬梳个透，殚精竭虑，敲骨吸髓，将文本作匠心独运的解读或“误读”。我们不也看到一些优秀教师上课滔滔不绝，出口珠玑，学生如痴如醉，如坐春风？——这也是“对话”，是潜对话。自然，有时教师只是点到为止，言不尽意，引领学生到“场”，便戛然打住，不多说，不讨论，不争论，把结论留给学生自己慢慢去思考、领会，也能达到心有灵犀的颖悟。

如果语文教师都能认真对待每一篇待教的文本，都能读出自己的独特感悟，用自己的感悟，呼唤学生心灵的回应，那么，什么样沉睡的言语生命不会被摇撼、唤醒？什么样的学生不会热爱、迷恋上言语的魅惑？什么样的言语人生不充溢着诗意？

语文教师应是书虫。可以没有别的什么嗜好，但是一定要有读书的嗜好；可以不了解世故人情，但是一定要有文心书缘；可以平时行事懵懂糊涂，但是不可以没有聪明洞透、天花乱坠的“误读”。读多少书，读出了什么，读出了多少自己的发现和创造，永远是衡量一个语文教师智慧水准和教学效果的潜规则。

三、将生命之作奉献给新的言语生命

语文教师应自己的生命之作。应让学生能读到“我们的老师”写的优秀作品或著作。语文教师应以其著述使学生能引以为自豪。

一个语文教师，要是自己不热爱写，不经常写，不能写出好文章，是不可能指望他的学生能热爱写、经常写，并写出好文章的。教师是否热爱言说，对学生——新的言语生命的召唤和激活，所起的作用是截然相反的。唯有教师的热爱言说，才有学生的热爱言说，才有健康的言语生命的生长、言语生命意识的成长。

语文教师也许不是一个最优秀的作家，但是他必须是一个有着强烈的言语创造欲的人，一个言语生命使命的自觉实现者。他对言语创造充满着热爱和憧憬，始终不渝地用语言编织着梦幻和信仰。在他的教学生涯中喜欢言说，不倦地言说，用自己的声音言说。语文教师应该“下水”，但是“下水”不是只为了懂点写作的甘苦，或作为学生写作样板。“下水”不应视为是教师的“作业”，教师的写作，应是教师由衷向往的理想、无利而求的信仰。——作为“作业”，是不得已而为之的，只是应付，不可能有生命的激情涌动，写出来的东西自然不足观；作为理想与信仰，生命的图腾，那就是“把平生、涕泪都漂尽”的忘我和痴迷。这样的写作，不论写得怎样，都能读出生命的真实负调和气味，读出言语的体温和脉动。

语文教师为了教学而“下水”的是“匠”，为了言语激情、崇拜和信仰“下水”，才能真正成“家”立“业”，成为一个自我实现型教师。不少教师是为教而写，我们从这里看到的只是工作态度可嘉，却无法由衷地赞佩，因为，这教给学生的就是急功近利，顶多就是“敬业”，不能点燃学生的言说欲求。教师的写作，如果只是职业的需要，而不是生命的自觉，怎么可能激发出学生言语生命欲求呢？

在浮躁焦灼的物欲横流的时代，尤应“致虚极，守静笃”，守住心灵的净土，躬耕精神的园圃。这样，在你的三尺讲坛上，便氤氲洋溢着“至大至刚”的浩然之气。从根本意义上说，语文教师的言语的智慧的传递，是人类高贵精神的传递。没有执著弘毅的精神，言语智慧与悟性就失去了支撑。

学生不但从教师的言语感受力和想象力中获得启迪，更从教师充满激情的言说中，感受到其中传达出的言语精神的召唤，受到言语生命鲜活气息的熏陶，找到言语冲动的感觉，鼓荡汹涌起言语创造的激情。这种隐性的感染和习染，甚至比有形的教育还要重要。

教师不但通过教学与学生进行交流，而且还通过自己的作品——文本与他们进行交流。如果学生偶然发现摆在他们面前的教材封面上写着老师的名字，会是多么的惊喜，他们从没有生命的教材中，直观地感受到真实、温热的生命气息，这是站在他们面前的老师——连一根头发是否安放错了位置都能看得清清楚楚的人——亲自写给他们看的，他们对言语的体验和感动就加深了一层。因此，教师将自己写的作品给学生看，不是一种苛求或奢望，而是一种必要。当同学们在报刊上一次又一次地读到老师写的文章，看到了平时在课堂上没能看到的老师隐秘的内心世界，看到一个既熟悉、又陌生的言语生命，或浅唱低吟娓娓倾诉，或黄钟大吕激扬文字，他们将心甘情愿地被老师的创造激情和言语才情所感染、虏获，一步步地走进精神创造的殿堂。教师写作文本，是教师言语生命的结晶，也是师生对话的一个平台。学生面对教师的作品，就等于间接地面对他的老师，看到了一个对老师的了解，感受到了老师丰富的情感世界和言语生命的存在状态。教师往往是学生关注的对象，他们对老师充满了好奇，教师的写作文本，给他们打开了一扇解读一个成熟的言语生命的窗子。

当一个语文教师是幸运的。作家或学者可能拥有无数的读者，但是，这些读者与作家、学者之间的情感联系，远没有教师与学生之间这么密切。师生在长期的共同生活中建立起的情谊，他们相互间的理解和信任，教师的人格魅力等，使教师作品中表现的人生感悟和展示的自我精神世界，对学生言语生命和人生观、世界观的影响变得深刻而悠远。优秀语文教师与作家、学者相比，他的优势就在于，他所给予学生的影响，是建立在言语生命对接、延贯和亲密无间的情感基础上的。

一个人“生不带来，死不带去”似乎已是大觉悟，但是，“死不带去”，在许多人那儿，是出于无奈，是因为“带不去”“没法带”。而作为教师——人类文明薪火的传人，仅仅觉悟到“死不带去”还不够，而且“死要留下“，这是你走过了言语人生之路后留下的“买路钱”。你必须要留下精神生命存在的证明，你的精神生命就浓缩、凝聚在你的著述之中。这一篇（部）心血、生命之作，犹如接力的火炬，将生生不息地传递下去。

四、言语生命田园的养护者、守望者

在被湮灭的传统中，我以为最不该失去的就是“因材施教”。大家一定会惊奇地说，因材施教失去了吗？在我们每一本教育学著作中都赫然写着，我们写的教研文章，忘了什么也不会忘了写上因材施教呀。它的的确确失掉了。自从有了科举制以后它就开始了变质，有了现代教育，有了以“工业化”方式批量制造“人才”的现代课堂教学，就宣告了因材施教的死亡。

每一个言语生命都是独一无二的，都是语文天才。语文教学，比其他学科的教学，更需要体认学生的言语天性、个性的差异。学生言语天性、个性的差异，远比其他学科学习上的天性、个性差异要复杂得多。语文教师要对每一个言语生命的成长、成才负责，要认识他们的言语天赋之所在，为他们作言语人生的规划。然而，在今天这几乎是天方夜谭，也许很少有教师能做到。不是说他们“不能”或“不为”，而是教育体制和教学条件使他们“不能”或“不为”。但是，真正的语文教育，不能不面向每一个学生的言语生命，养护他们的言语才能，使这得到最大发展。否则，便是罪过！粗放的集约式的“一视同仁”的耕作，结果只能是广种薄收，甚至颗粒无收，致使大多数学生语文能力不过关，多少的言语天才被扼杀于摇篮之国。——这样的悲剧再也不能继续下去。

教育和教师，在孩子的成材之路上，可能是促成者，也可能是扼杀者。可谓成亦萧何，败亦萧何。依我看来，迄今为止的制式教育，总的来说是精英教育、共性教育，而不是真正意义上的普及教育、个性教育。因此，这样的教育，更大的可能性是扮演天才的扼杀者的角色。就拿语文教育来说吧。一个公认的“真理”是：语文教育不培养作家。这句似乎天经地义的话，已经传了几代人，以至不再有人怀疑他的正确性。其实这恰是“共性教育”背景下的认知。语文教育为什么不能培养、不应教养作家呢？当然，学生不可能人人都具备作家的潜能，要培养所有的学生当作家，这自然是不对的。但是，如果的确有些学生极具文学天赋的话，为什么语文教育就不应该助成他们向着这方面发展呢？显然“共性教育”是以牺牲学生的“个性”为代价的。具有作家潜能的这部分学生，在“语文教育不培养作家”的口号下，稀里糊涂地当了牺牲品。因为，语文教育根本就不考虑学生的言语潜能，应怎样对他们因材施教。可悲的是，这些当了牺牲品的学生却不知道自己被牺牲了。他们中的有些人日后恰巧又当了语文教师，他们也同样接过这句相沿成习的“无比正确”的口号，在他的“治下”又制造出一批又一批的“冤魂”。

语文教学的一项最重要的工作就是对学生言语天性、个性的甄别，搞清楚每一个学生言语潜能的优势所在，才能因势利导、因材施教。如果一直到了高中毕业，教师还不能说出每一个学生的言语天性、个性，这不是失职，就是无能。每一个人的言语天性、个性中都包含着优点和弱点，弱点则可以略而不计，要扬长避短。因为，言语优点是他们言语潜能、才情的体现，是需要特别加以养护和发挥的。教师应对学生的作品作“个性才情”分析，就像一个优秀教练善于从孩子的运动中，判断出他们最适合学习的运动项目是什么一样。多数学生不知道自己究竟有什么样的言语潜能和才情，学生潜在的言语才能，等待着老师的发现和开掘，教师如果能慧眼识人，让学生意识到自己的言语天性，并为他们指示一条成才的路径，顺应发展他们的言语个性，教学就成功了一半。

语文教师不应是言语生命的屠夫，而应是每一个新的言语生命的养护者、守望者。

作者简介：

潘新和，福建师范大学文学院教授。兼任中国写作学会副会长，福建省写作学会会长，福建省教育厅基础教育课程改革实验专家组成员、学科指导组顾问。在中国写作、语文教育史，写作、语文教育教改研究方面成绩颇丰。在《教育研究》《课程教材 教法》《光明日报》《福建师范大学学报》《海南大学学报》《写作》《语文建设》《粤海风》等报刊发表论文二百余篇。出版《语文：表现与存在》（上卷、下卷）《中国写作教育思想论纲》《中国现代写作教育史》《写作：指向自我实现的人生》《新课程语文教学论》《高等师范写作三能教程》等著作和教材10余部。大量论文被《人大复印资料》《高校文科学报文摘》《现代教育报》等刊物转载，研究成果被北师大《新世纪》、人民教育出版社、中国教育网、写作新天地、福建教育出版社等数十个教育网站收录。有的著作被教育部列为语文教育硕士指定参考书。主持国家教育部“高师面向21世纪教改计划”项目、全国教育科学“十五”规划教育部重点课题、高等教育出版社“百门精品课程教材建设计划”立项研究课题、福建省社科“十五”规划项目（一、二期）等多项研究。在国内写作、语文界有较广泛的影响。受聘人民教育出版社修订《语文》教材，有三篇文章进入人教版《语文》和课外阅读教材。担任教育部9年义务教育实验教科书北师大“新世纪”版初中《语文》第一副主编，《中国写作与研究》顾问。科研成果被《中国教育报》《课程教材 教法》《上海教育报》《写作》《福建教育学院学报》《厦门教育学院学报》《常州工学院学报》《福建日报》《福建教育》《海峡教育报》等十多家报刊撰文评介。对本学科的理论进展作出权威性总结的《20世纪中国写作理论史》(王志彬主编，南京大学出版社2002年版)一书，对本人的学术成果作了专门评介（见该书第395-397页，2000字）。杜福磊的《中国写作学理论研究与发展》（中央编译出版社2004年版）也做了专门评介。连续五届（一至五届）获福建省社科优秀成果二、三等奖。为福建省普通高校优秀中青年骨干教师，福建省百千万人才工程人选。