编者按：在日新月异的“今天”，课堂教与学的方式、理念都有了更迭和发展。但教学也有着自身的规律，她也有自己一些永恒的话题。“备课中怎样解读文本、解读学生、解读教材”这些看似寻常的追问，在每个教学改革的浪潮中都会被赋予新的历史意义。在备课资源、手段极大丰富的“今天”，一起来聊聊“今天，我们怎样备课”本身就饱含了教师对教学艺术的执着追求。

下面，是我校特级教师王东敏副校长结合当前课堂改革的现状，围绕课堂教学一些最基本、也最核心的话题推出的一个系列论述。文中以大量生动形象的例子，深入浅出地分析了当前课堂教学中，一线教师在对待备课、上课、听课等常规工作时所应具备的理论认识和实践思考，鞭辟入里、发人深省。

文章分话题论述，篇幅较长，将分期登出，希望能给您的教育教学以启示。

（注：该文合计约3万余字，将分期发表于《教育研究与评论》）

今天，我们怎样备课

之解读文本

王东敏

摘 要：备课，如同生活的柴米油盐，琐碎却离开不得。在备课资源、手段极大丰富的今天，仍有必要强调真正属于自己的“一次备课”。教师走进课堂之前，惟有从文本、学生、自我三个维度进行深入解读，才能做好基于教学意义上“前备”。

关键词：解读 文本 认知风格 倾向 自我

今天，独立手写备课已十分稀罕。

面对海量的网络资源和汹涌的课改信息，教师们通常先采用电子备课、集体备课，然后打印分发进行二次备课。这样看上去既有充分的研讨，又解放了教师，但实际操作时，不少教师因此缺失了独立钻研的一次备课。备课是教师最基本的基本功，“纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行”，只有“躬行”，才能成长。本文就教师走进课堂之前基于教学意义的备课这一问题与大家进行切磋，敬请赐教。（后文还将通过课后对学生、自我和文案的解剖谈及基于成长意义上的“后备”）。

一、解读文本

解读文本，通常出现在母语教学中，因为数学教材中广泛充斥着图形、符号、算式、习题等，文字表述少。其实不然，由于数学的抽象性和逻辑性，教材在编排和呈现中有不便表述、无法表述的一面，（似乎一线教师教学实践中都有抱怨教材怎么“这样”编写的时候。细想想，很多时候教材不这样写就没法写啊！）留给教师的空间格外大，因此更需要深度解读。下面以五年级（下册）教材中的《用数对确定位置》为例，谈谈对教材文本的解读。

1．纵向解读，关注数学知识的逻辑体系。

图1

图2

观察图1，我们会说图中红色圆在第2行第4列，自上而下数“行”，从左向右数“列”，横行竖列，先说“行”后说“列”。而图2中红色圆的位置用数对表示是（4，3）（第4列第3行），先记“列”，再记“行”，且“行”是从前往后数（自下而上）。为什么用数学方式（数对）记录与生活真实相左？这主要是与平面直角坐标系的规定相一致。在平面内画两条互相垂直、原点重合的数轴，组成平面直角坐标系，水平的数轴叫做x轴或横轴，铅垂的数轴叫y轴或纵轴，两数轴的交点称为原点；有二维平面内任一点P，过P向x轴、y轴分别作垂线，垂足在x轴、y轴上对应的数a，b分别叫P点的横坐标和纵坐标，P点的位置（坐标）就记为（a，b）。在方格图上描述点的位置，相当于在直角坐标系中的第一象限讨论点的位置，“第一象限”描述点的规则是从原点起先沿x轴从左向右读取数据，再沿y轴从下向上读取数据，记为（x，y），用数对表示位置当然要遵循这样的表达逻辑，所以出现“相左”的情况。

这一实例给我们的启示有二点：第一，数学源于生活中的真实存在，更是人类抽象思维的产物，数学有自身的表达方式，有着严密的逻辑论证，藉此形成完整的学科体系，解读文本要关注数学自身的逻辑。第二，教材是按照螺旋上升的原则编排数学内容的，只有把某一知识放在整个知识系统中研究、把握、定位，才会立意高远，利于衔接，便于建构，因此解读文本要关注数学知识体系。

2．横向解读，关注数学内容的阶段编排。

图3（第16页例2图）

图4（第18页习题2）

图3与图4相比，图3有0行0列，要描述位置的点在“纵线”与“横线”相交处，图4没有0行0列，要描述位置的“装饰瓷砖”是“纵线”与“横线”围成的格子。姑且称前者为“格点”，后者是“格块”。这差异是怎么回事？“格点”是纯数学描述，把物体记作“点”，0行0列相当于二维坐标系中的x轴和y轴；而“格块”则倾向生活描述，实际物体就是实实在在的“一块”，不是一个“点”。可见这里的“点”“块”之别是有讲究的，我们有必要对本单元教材的编排作个梳理。由“教室里小军坐哪里（见图5）”的实际生活事例，抽象为“符号化的图2（用圆圈表示具体的人，相当于格块）”，再上升到“数学化的图3（把具体建筑物记作点，接近于坐标描述）”，可以看出编者的“匠心”──逐步抽象、逐步建模；以下通过瓷砖位置描述、地球经纬度介绍、数对记录方格图中平移旋转后的位置再确定、计算机制表的实践和国际象棋棋盘位置记录等素材，对所学用数对确定位置进行解释和应用。至此，教材的脉络完全呈现，例题、插图、文字叙述、图表、习题、“你知道吗”拓展栏目，一一铺陈，环环相扣，简明紧凑，丰厚细腻。横向解读就是要明晰小节、课时内容间的起承转合，递进演变，在科学数学与学科数学、教学者与学习者、编写者与实施者之间，转换视角，体察斟酌，着眼课程实施，整体上把握一个主题的教学内容。

图5

3．精细解读，关注数学文本的表述细节。

教材第15页有“确定第几列一般从左往右数，确定第几行一般从前往后数”的表述，为什么“从左往右数”“从前往后数”前都要加上“一般”？能把两个“一般”去掉吗？当然不行。因为文中讨论的前提是“第一象限”，像第二象限确定“列”是“从右往左数”，第三、四象限确定“行”是“从上往下数”，与第一象限恰好相反，所以教材在该阶段的叙述中加上“一般”是科学严谨的。

教材第18页练习三第1题“说说你在教室里的位置是第几列第几行，并用数对表示”。解答本题，学生要独立经历收集事实（本班座位实际安排）、符号化（用汉字或圆圈、格块、格点表示具体的人）、数学建模（画出记录图表，标出列、行）、数学描述（写出数对）的全过程。以下几点应予明确：其一，画“数对记录图”是以站在讲台处观察为基准的，也即以观察者的角度去描述学生的位值；其二，学生要按行、列就坐，单人桌还是双人桌对“列”没有影响；其三，每列、每行人数如果有零散情况，就以最大列数与行数制图，这样并不影响用数对记录每个同学的位置，只不过有的“格块”或“格点”空缺无人。由此可见，把生活事实抽象成数学模型，需要剔除、改造一些非本质因素。由抽象客观的学术形态的数学知识到具体主观的教育形态的数学材料，其中有很多细节值得推敲，我们既要挖掘教材文本中显性的文字、算式、图表表达的细微之处，还要品评这些“显性”背后的隐性信息，对教材作精细解读。

纵向拥有了深度，横向达成了广度，精细实现了厚度，都是为了探求教材的真意、本意，只有对文本了然于胸，教学时才能应对从容。